miércoles, 3 de junio de 2009
miércoles, 27 de mayo de 2009
SALIDA DE CAMPO DEL 20 DE JULIO
Aqui pude ver muchas cosas , me impresiono todo lo relacionado con el mercado, hace muchos años fui alguna ve pero ahora que fui es totalmente diferente, de la familia, se puede decir que generalmente las personas que asisten a estos lugares son familias muy conservadoras estrictas con las cuestiones de la escuela y mas cuando se trata de las cuestiones em si familiares que afecten su integridad.
En si aqui practicamente todos tienen que ver todos solo que unos invisibilizan a los demas, en el caso de los ricos seria que no les importe los limosneros y los de clase media les tienen lastima y poco los ayudan.
En la influencia de medios pensaria que es poca, es una parte de la ciudad que aunque es muy visitada poco nombrada por los medios ya que alli no se presentan muchas situaciones de controversia que es lo que le interesa a estos medios.
En si aqui practicamente todos tienen que ver todos solo que unos invisibilizan a los demas, en el caso de los ricos seria que no les importe los limosneros y los de clase media les tienen lastima y poco los ayudan.
En la influencia de medios pensaria que es poca, es una parte de la ciudad que aunque es muy visitada poco nombrada por los medios ya que alli no se presentan muchas situaciones de controversia que es lo que le interesa a estos medios.
martes, 26 de mayo de 2009
Capitulo 5: la recepción y la educación en la trama de la cultura.
El jamaicano Stuart Hall afirma que en el proceso de comunicación el momento de recepción es el predomínate, los momentos de “codificación” y “decodificación” son momentos determinados por una autonomía relativa. También afirma que los signos remiten a los mapas de significados. En un famoso artículo Hall presenta tres posiciones hipotéticas en relación a las decodificaciones del discurso televisivo: la hegemonía dominante, la negociada, y la oposicional.
La reformulación teórica de Hall provoca múltiples problemas como contexto “decodificaciones” y en los estudios que tienden a su contrastación empírica. La certeza de la “recepción activa” avala una actividad del sujeto receptor en la decodificacion.
Los medios son los componentes de una explosión y multiplicación de diferentes visiones del mundo y de distintos dialectos con sus propias gramáticas y sintaxis.
La autonomía relativa del momento de recepción se visualiza como absoluta, con la consecuencia de la creatividad y placer de la audiencia puede confabularse con un sistema de poder mediático, este puede significar una versión comunicacional de la afirmación de la libertad de mercado y de que esta ultima instancia, el poder reside en el consumidor.
Como superar el moviendo pendular que oscila entre los efectos y las manipulaciones por un lado, y la postulación del carácter activo y autónomo de los receptores. Para Pierce Bourdieu el análisis de las estructuras objetivas es inseparable del análisis de la génesis de las estructuras mentales. Pese a esta distinción Bourdieu ha aportado un significativo descentramiento de al dualidad objeto/sujeto.
RECEPCION/LECTURA: la teoría literaria trata de estudiar como se produce el sentido en la obra literaria incorporada la problemática del lector presente en los textos.
RECEPCION/APRENDIZAJE: Las teorías constructivistas consideran que el aprendizaje se da por operaciones de construcción en virtud de las cuales los sujetos incorporan los conocimientos a sus esquemas preexistentes, reestructurando las estructuras cognitivas. La significatividad social de los saberes es también idiosincrasia: Laria según los sectores en juego. Los medios han contribuido a una proliferación inusitada de los modelos mentales que alcanzan en orden cultural.
En un giro del modelo de efectos ha tomado fuerza una suerte de modelo de efectos subjetivista que sostenía: “las lecturas oposicionales tienen como efecto conductas políticas de resistencia. Las consecuencias sociopolíticas de oposición por otra parte, dependen de la existencia de foros donde se reflexione acerca de esa oposición. Lo mas llamativo acaso será la celebración del carácter político de las lecturas oposicionales es decir la vinculación llana y lisa entre resignificación y resistencias. Pareciera que el sentido de las formas resistentes de afirmación se fuera tejiendo en los niveles más micro de la vida social. La cultura es un campo de lucha por el significado.
El jamaicano Stuart Hall afirma que en el proceso de comunicación el momento de recepción es el predomínate, los momentos de “codificación” y “decodificación” son momentos determinados por una autonomía relativa. También afirma que los signos remiten a los mapas de significados. En un famoso artículo Hall presenta tres posiciones hipotéticas en relación a las decodificaciones del discurso televisivo: la hegemonía dominante, la negociada, y la oposicional.
La reformulación teórica de Hall provoca múltiples problemas como contexto “decodificaciones” y en los estudios que tienden a su contrastación empírica. La certeza de la “recepción activa” avala una actividad del sujeto receptor en la decodificacion.
Los medios son los componentes de una explosión y multiplicación de diferentes visiones del mundo y de distintos dialectos con sus propias gramáticas y sintaxis.
La autonomía relativa del momento de recepción se visualiza como absoluta, con la consecuencia de la creatividad y placer de la audiencia puede confabularse con un sistema de poder mediático, este puede significar una versión comunicacional de la afirmación de la libertad de mercado y de que esta ultima instancia, el poder reside en el consumidor.
Como superar el moviendo pendular que oscila entre los efectos y las manipulaciones por un lado, y la postulación del carácter activo y autónomo de los receptores. Para Pierce Bourdieu el análisis de las estructuras objetivas es inseparable del análisis de la génesis de las estructuras mentales. Pese a esta distinción Bourdieu ha aportado un significativo descentramiento de al dualidad objeto/sujeto.
RECEPCION/LECTURA: la teoría literaria trata de estudiar como se produce el sentido en la obra literaria incorporada la problemática del lector presente en los textos.
RECEPCION/APRENDIZAJE: Las teorías constructivistas consideran que el aprendizaje se da por operaciones de construcción en virtud de las cuales los sujetos incorporan los conocimientos a sus esquemas preexistentes, reestructurando las estructuras cognitivas. La significatividad social de los saberes es también idiosincrasia: Laria según los sectores en juego. Los medios han contribuido a una proliferación inusitada de los modelos mentales que alcanzan en orden cultural.
En un giro del modelo de efectos ha tomado fuerza una suerte de modelo de efectos subjetivista que sostenía: “las lecturas oposicionales tienen como efecto conductas políticas de resistencia. Las consecuencias sociopolíticas de oposición por otra parte, dependen de la existencia de foros donde se reflexione acerca de esa oposición. Lo mas llamativo acaso será la celebración del carácter político de las lecturas oposicionales es decir la vinculación llana y lisa entre resignificación y resistencias. Pareciera que el sentido de las formas resistentes de afirmación se fuera tejiendo en los niveles más micro de la vida social. La cultura es un campo de lucha por el significado.
miércoles, 29 de abril de 2009
"MANIFIESTO POR LA SOLIDARIDAD"
“En la Tierra hay suficiente para satisfacer las necesidades de todos, pero no tanto como para satisfacer la avaricia de algunos”. “Mañana tal vez tengamos que sentarnos frente a nuestros hijos y decirles que fuimos derrotados. Pero no podremos mirarlos a los ojos y decirles que viven así porque no nos animamos a pelear”. "Dicen que soy héroe, yo débil, tímido, casi insignificante, si siendo como soy hice lo que hice, imagínense lo que pueden hacer todos ustedes juntos.” (GANDHI)
jueves 26 de febrero de 2009
La crisis según Albert Einstein
¨No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo. La crisis es la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progresos. La creatividad nace de la angustia, como el día nace de la noche oscura. Es en la crisis que nace la inventiva, los descubrimientos y las grandes estrategias.
Quien supera la crisis, se supera a sí mismo sin quedar ´superado´.Quien atribuye a la crisis sus fracasos y penurias, violenta su propio talento y respeta más a los problemas que a las soluciones. La verdadera crisis, es la crisis de la incompetencia.
El inconveniente de las personas y los países es la pereza para encontrar las salidas y soluciones.
Sin crisis no hay desafíos, sin desafíos la vida es una rutina, una lenta agonía. Sin crisis no hay méritos. Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno, porque sin crisis todo viento es caricia. Hablar de crisis es promoverla, y callar en la crisis es exaltar el conformismo.¨
Publicado por REIKIJAI en 17:15 19 comentarios
lunes 23 de febrero de 2009
Cibermaratón MSF contra la desnutrición infantil
Llamamiento de Médicos sin Fronteras:
Que la desnutrición infantil aguda severa se reconozca como una emergencia médica y que la alimentación terapéutica, RUTF (ready-to-use therapeutic food), como forma eficaz de tratamiento, se incorpore en las estrategias de ayuda alimentaria y nutricional de la Cooperación Española.
La creación de un Fondo de Cooperación específicamente orientado a combatir la desnutrición infantil aguda severa.
La firma de programas bilaterales con países afectados por la desnutrición infantil aguda severa con los que España mantenga relaciones de cooperación, para apoyar técnica y financieramente estrategias de tratamiento ambulatorio en sus programas de salud.
La revisión de la calidad de las ayudas alimentarias que España, como país donante, canaliza a través de las Agencias especializadas en la alimentación y la infancia de Naciones Unidas, garantizando la cobertura de las necesidades nutricionales de la primera infancia.
El apoyo de estrategias dirigidas a promover la investigación y el desarrollo de nuevas formas de alimentación terapéutica, su producción a nivel local, el aumento de la demanda y la reducción de su precio.
En 2008, el Gobierno español ha declarado que la seguridad alimentaria de los niños menores de 5 años constituye una prioridad inmediata. Queremos que los hechos confirmen las palabras y nuestro país lidere, desde su propio compromiso, la lucha contra la desnutrición infantil.
Firma el Llamamiento y colabora con MSF para que estas palabras se conviertan en hechos:
Firmar aquí.
Nuestro blog y video del Manifiesto ya tiene su lugar en este Cibermaratón solidario:
Ver video
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Publicado por Pedro en 9:13 12 comentarios
domingo 22 de febrero de 2009
Revista Nevando en la Guinea
La revista Nevando en la Guinea, en su versión digital, se hace eco del Manifiesto por la solidaridad en su último número publicado, el 27.Nuestro más sincero agradecimiento para sus autores.
Publicado por Pedro en 13:56 16 comentarios
lunes 16 de febrero de 2009
Un Mal evitable
DESNUTRICIÓN Millones de niños sin tratamiento a pesar de los avancesLos disturbios registrados a principios de 2008 pusieron de manifiesto que el impacto del aumento de los precios de los alimentos era igual de grave en países tan apartados entre sí como Haití, Bangladesh o Costa de Marfil. Menos visible, aunque más mortífera y omnipresente, fue la constante crisis de desnutrición infantil. Aunque para combatir el hambre es necesario tener acceso a alimentos en cantidades suficientes, para frenar la desnutrición también hay que garantizar alimentos de calidad nutricional: los niños, en su primera infancia, necesitan para su supervivencia y desarrollo alimentos ricos en nutrientes, vitaminas y minerales.Las cifras son impactantes. La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que hay 178 millones de niños desnutridos en todo el mundo. Cada año, la desnutrición es responsable de entre 3,5 y 5 millones de muertes de niños menores de cinco años. Según UNICEF, la situación está empeorando en 16 países. En los “puntos calientes de la desnutrición” en el mundo (el Cuerno de África, el Sahel y el sureste asiático), muchas familias simplemente no pueden costearse alimentos nutritivos -en especial alimentos de origen animal como la leche, la carne y los huevos– que los niños más pequeños necesitan para crecer y desarrollarse. Lejos de las emergencias humanitarias de alto perfil que cubren los medios, se ven obligados a una lucha por la supervivencia en la que sólo cuentan con dietas de poco más que copos de maíz o arroz: el equivalente a vivir de agua y pan.A pesar de las decenas de millones de niños que reciben ayuda alimentaria internacional, los programas nutricionales han tenido un impacto limitado a la hora de prevenir la espiral descendente hacia la desnutrición con peligro de muerte. La razón es que los programas asistenciales consisten en alimentos de valor nutritivo insuficiente para rehabilitar a los niños desnutridos. Los principales alimentos —mezclas de harinas enriquecidas de maíz o trigo y soja— no cubren las necesidades nutricionales mínimas de los niños más vulnerables de entre 6 y 24 meses de edad.Cerca de 20 millones de niños padecen desnutrición aguda severa. No obstante, apenas algo más de un 3% de ellos reciben RUTF (Alimentos Terapéuticos Listos para Usar), el tratamiento que les puede salvar la vida.En los últimos años, los avances en materia de terapias nutricionales han permitido a ONG´s y otras agencias demostrar con éxito que los niños con desnutrición severa pueden recuperarse rápidamente con un tratamiento corto a base de RUTF que las madres pueden administrar en casa. Los programas ambulatorios comunitarios tienen el potencial de tratar a millones de niños desnutridos.Los responsables y los financiadores de los programas internacionales de ayuda alimentaria también muestran poco compromiso en la lucha contra la desnutrición aguda severa, causa subyacente de la muerte de 5 millones de niños cada año, a pesar de existir una respuesta médica eficaz, los Alimentos Terapéuticos Listos para Usar (RUTF). A veces son los propios Gobiernos quienes obstaculizan esta lucha: en Níger, en 2008, el Gobierno obligó a la ONG Médicos Sin Fronteras a poner fin a su programa nutricional infantil en la región de Maradi, donde decenas de miles de niños padecían desnutrición aguda.Fuente: Médicos Sin Fronteras (Las diez crisis humanitarias más desatendidas del 2008).El informe es mucho más extenso (se puede leer completo pinchando en el enlace). Aquí sólo queda reflejado parte del apartado dedicado a la desnutrición infantil. Poco más se puede añadir, aparte de que con semejantes datos, yo al menos, seré incapaz de dormir tranquilo sabiéndome partícipe de semejante injusticia.El alemán Bertolt Brecht dijo una vez hablando en contra del nazismo: "Primero vinieron a por los judios pero no me importó porque no era judio, luego vinieron a por los comunistas, pero no me importó porque yo no lo era, vinieron a por los intelectuales, pero no me importó porque yo no lo era, vinieron a por los periodistas pero no me importó porque yo no lo era, un día vinieron por mi, pero ya era demasiado tarde.”Los problemas globales terminan transcendiendo al total de la población; no esperemos hasta ese último momento, hagamos algo AHORA MISMO.
Yo, Pedro Andrés Estudillo Butrón, me comprometo desde YA MISMO a intentar distribuir el Manifiesto por la Solidaridad protagonista de este blog por todos los medios que me sean posible, y conmino a todos los lectores a que por favor hagan lo mismo desde sus respectivos puestos en la sociedad.Muchas gracias y buena suerte.
Publicado por Pedro en 1:22 29 comentarios
jueves 12 de febrero de 2009
SALUDOS A TODOS.
Estimados amigos y amigas. Solo en idioma español, el numero de entradas que se hacen eco del Manifiesto por la Solidaridad es ya considerable, y la prensa escrita y la radio se están interesando por el mismo.
Esta iniciativa anda por muy buen camino. Por ello hemos creado este blog con la finalidad de incentivar y promover la difusión del "Manifiesto por la Solidaridad" a través de todos los medios posibles. Vamos a dedicar un blog específico para este tema. Y no solo porque asi se gestiona mejor nuestra labor, sino tambien porque así tenemos un blog que centralice las noticias sobre la marcha del Manifiesto. Se persigue la concienciación de todos, e impulsar la labor de difusión del Manifiesto por la Solidaridad, a fin de darle la máxima posible. También deseamos unificar y aunar todos nuestros esfuerzos colectivos encaminados a que dicho Manifiesto pueda ayudar a conseguir el objetivo en él propuesto.
Este es un blog participativo, abierto a todos, a vuestras ideas y sugerencias. Todos estais invitados y siempre sereis muy bienvenidos a esta casa, que también es la vuestra. Os esperamos a todos, porque habeis sido vosotros los artifices del éxito del Manifiesto, con vuestro apoyo; y cada uno de vosotros es importante, y tiene mucho que decir. Pero es mas: esperamos vuestras sugerencias, aportaciones, y consejos. Sabemos que las tendremos. Incluso crearemos un buzón de adhesiones. De modo que serán muy bienvenidas y mejor recibidas aún todas las propuestas que nos podais hacer.
La continuidad de nuestro Manifiesto, y su proyección, dependerán muy mucho de la colaboración de todos vosotros y muchos más. Un movimiento social como este debe de terminar consiguiendo su objetivo. Al menos, hemos de intentarlo.
Como decia Jan Puerta en su blog, en la entrada en la que publicó el Manifiesto "...Esto no es ni debe ser la obra social de un domingo al año, donde incorporemos unas monedas a una hucha para que otros administren el dinero recaudado. Aquí no se trata de conseguir dinero. Se trata de encontrar una solución definitiva para erradicar el hambre. Para evitar el genocidio que a diario se comete contra indefensos niños de todo el planeta. Los nacimientos aleatorios nos hacen de primera clase o simplemente nos condenan a una muerte injusta, innecesaria y llena de sufrimiento. No puede ser admitido en ninguna conciencia humana que en pleno siglo XXI un niño muera desnutrido mientras otro tira a la basura la mitad de una hamburguesa. Es inconcebible. Inhumano". Amigo Jan, nos has leido el pensamiento.
Queremos que os impliqueis en esto, que trabajemos y estemos todos juntos, que mantengamos el espiritu del 30 de Enero, pues todos seguimos unidos con esta bella lucha. Os tendremos puntualmente informados en este blog de todas las iniciativas y acciones que pensemos emprender.
Por anticipado: Gracias y... ¡bienvenidos! SALUDOS de Cornelivs.
Hola a todos… Soy Silvia Zak (Reikijai), Argentina… El hambre es un tema de todos… el arma mas letal… no solo mata… las secuelas que deja. El compromiso es hacer todo y mas… hasta que D´s. me de vida. Besitos. Silvi.
.
Publicado por Cornelivs en 1:22 34 comentarios
marzo 2009 Página principal
Suscribirse a: Entradas (Atom)
WWF convoca por tercer año la Hora del Planeta 2009.
Este sábado 28 para despertar conciencias respecto al cambio climático y la contaminación, todos estamos invitados a apagar todas las luces entre las 20.30 y las 21.30. A sumarse al apagón... Lights down!
QUIENES SOMOS
CORNELIVSPEDRO OJEDA REIKIJAIPEDRO ESTUDILLO
HORA LOCAL
FINALIDAD DEL BLOG
Este blog nace con la finalidad de incentivar y promover la difusión del "Manifiesto por la Solidaridad" a través de todos los medios posibles. Persigue la concienciación de todos, y unificar y aunar todos los esfuerzos colectivos encaminados a que dicho Manifiesto pueda ayudar a conseguir el objetivo en él propuesto.
TEXTO DEL MANIFIESTO
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HISTORIA DEL MANIFIESTO
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LECTURA DEL MANIFIESTO
VIDEO DEL MANIFIESTO
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Descarga el póster del Manifiesto elaborado por el periódico La Palabra Digital, en alta calidad y tamaño A3 pinchando aquí.
ENTRADAS PUBLICADAS
▼ 2009 (10)
▼ abril (3)
Novedades sobre la posible Lectura publica del Man...
"ULTIMAS NOVEDADES". POSIBLE LECTURA PUBLICA DEL M...
Una ojeada a los ambientes Pobres.(Segunda y últim...
► marzo (2)
Una ojeada a los ambientes Pobres.
Nuevo Contrato Social: Sí, lo acepto.
► febrero (5)
La crisis según Albert Einstein
Cibermaratón MSF contra la desnutrición infantil
Revista Nevando en la Guinea
Un Mal evitable
SALUDOS A TODOS.
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“En la Tierra hay suficiente para satisfacer las necesidades de todos, pero no tanto como para satisfacer la avaricia de algunos”. “Mañana tal vez tengamos que sentarnos frente a nuestros hijos y decirles que fuimos derrotados. Pero no podremos mirarlos a los ojos y decirles que viven así porque no nos animamos a pelear”. "Dicen que soy héroe, yo débil, tímido, casi insignificante, si siendo como soy hice lo que hice, imagínense lo que pueden hacer todos ustedes juntos.” (GANDHI)
jueves 26 de febrero de 2009
La crisis según Albert Einstein
¨No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo. La crisis es la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progresos. La creatividad nace de la angustia, como el día nace de la noche oscura. Es en la crisis que nace la inventiva, los descubrimientos y las grandes estrategias.
Quien supera la crisis, se supera a sí mismo sin quedar ´superado´.Quien atribuye a la crisis sus fracasos y penurias, violenta su propio talento y respeta más a los problemas que a las soluciones. La verdadera crisis, es la crisis de la incompetencia.
El inconveniente de las personas y los países es la pereza para encontrar las salidas y soluciones.
Sin crisis no hay desafíos, sin desafíos la vida es una rutina, una lenta agonía. Sin crisis no hay méritos. Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno, porque sin crisis todo viento es caricia. Hablar de crisis es promoverla, y callar en la crisis es exaltar el conformismo.¨
Publicado por REIKIJAI en 17:15 19 comentarios
lunes 23 de febrero de 2009
Cibermaratón MSF contra la desnutrición infantil
Llamamiento de Médicos sin Fronteras:
Que la desnutrición infantil aguda severa se reconozca como una emergencia médica y que la alimentación terapéutica, RUTF (ready-to-use therapeutic food), como forma eficaz de tratamiento, se incorpore en las estrategias de ayuda alimentaria y nutricional de la Cooperación Española.
La creación de un Fondo de Cooperación específicamente orientado a combatir la desnutrición infantil aguda severa.
La firma de programas bilaterales con países afectados por la desnutrición infantil aguda severa con los que España mantenga relaciones de cooperación, para apoyar técnica y financieramente estrategias de tratamiento ambulatorio en sus programas de salud.
La revisión de la calidad de las ayudas alimentarias que España, como país donante, canaliza a través de las Agencias especializadas en la alimentación y la infancia de Naciones Unidas, garantizando la cobertura de las necesidades nutricionales de la primera infancia.
El apoyo de estrategias dirigidas a promover la investigación y el desarrollo de nuevas formas de alimentación terapéutica, su producción a nivel local, el aumento de la demanda y la reducción de su precio.
En 2008, el Gobierno español ha declarado que la seguridad alimentaria de los niños menores de 5 años constituye una prioridad inmediata. Queremos que los hechos confirmen las palabras y nuestro país lidere, desde su propio compromiso, la lucha contra la desnutrición infantil.
Firma el Llamamiento y colabora con MSF para que estas palabras se conviertan en hechos:
Firmar aquí.
Nuestro blog y video del Manifiesto ya tiene su lugar en este Cibermaratón solidario:
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Publicado por Pedro en 9:13 12 comentarios
domingo 22 de febrero de 2009
Revista Nevando en la Guinea
La revista Nevando en la Guinea, en su versión digital, se hace eco del Manifiesto por la solidaridad en su último número publicado, el 27.Nuestro más sincero agradecimiento para sus autores.
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lunes 16 de febrero de 2009
Un Mal evitable
DESNUTRICIÓN Millones de niños sin tratamiento a pesar de los avancesLos disturbios registrados a principios de 2008 pusieron de manifiesto que el impacto del aumento de los precios de los alimentos era igual de grave en países tan apartados entre sí como Haití, Bangladesh o Costa de Marfil. Menos visible, aunque más mortífera y omnipresente, fue la constante crisis de desnutrición infantil. Aunque para combatir el hambre es necesario tener acceso a alimentos en cantidades suficientes, para frenar la desnutrición también hay que garantizar alimentos de calidad nutricional: los niños, en su primera infancia, necesitan para su supervivencia y desarrollo alimentos ricos en nutrientes, vitaminas y minerales.Las cifras son impactantes. La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que hay 178 millones de niños desnutridos en todo el mundo. Cada año, la desnutrición es responsable de entre 3,5 y 5 millones de muertes de niños menores de cinco años. Según UNICEF, la situación está empeorando en 16 países. En los “puntos calientes de la desnutrición” en el mundo (el Cuerno de África, el Sahel y el sureste asiático), muchas familias simplemente no pueden costearse alimentos nutritivos -en especial alimentos de origen animal como la leche, la carne y los huevos– que los niños más pequeños necesitan para crecer y desarrollarse. Lejos de las emergencias humanitarias de alto perfil que cubren los medios, se ven obligados a una lucha por la supervivencia en la que sólo cuentan con dietas de poco más que copos de maíz o arroz: el equivalente a vivir de agua y pan.A pesar de las decenas de millones de niños que reciben ayuda alimentaria internacional, los programas nutricionales han tenido un impacto limitado a la hora de prevenir la espiral descendente hacia la desnutrición con peligro de muerte. La razón es que los programas asistenciales consisten en alimentos de valor nutritivo insuficiente para rehabilitar a los niños desnutridos. Los principales alimentos —mezclas de harinas enriquecidas de maíz o trigo y soja— no cubren las necesidades nutricionales mínimas de los niños más vulnerables de entre 6 y 24 meses de edad.Cerca de 20 millones de niños padecen desnutrición aguda severa. No obstante, apenas algo más de un 3% de ellos reciben RUTF (Alimentos Terapéuticos Listos para Usar), el tratamiento que les puede salvar la vida.En los últimos años, los avances en materia de terapias nutricionales han permitido a ONG´s y otras agencias demostrar con éxito que los niños con desnutrición severa pueden recuperarse rápidamente con un tratamiento corto a base de RUTF que las madres pueden administrar en casa. Los programas ambulatorios comunitarios tienen el potencial de tratar a millones de niños desnutridos.Los responsables y los financiadores de los programas internacionales de ayuda alimentaria también muestran poco compromiso en la lucha contra la desnutrición aguda severa, causa subyacente de la muerte de 5 millones de niños cada año, a pesar de existir una respuesta médica eficaz, los Alimentos Terapéuticos Listos para Usar (RUTF). A veces son los propios Gobiernos quienes obstaculizan esta lucha: en Níger, en 2008, el Gobierno obligó a la ONG Médicos Sin Fronteras a poner fin a su programa nutricional infantil en la región de Maradi, donde decenas de miles de niños padecían desnutrición aguda.Fuente: Médicos Sin Fronteras (Las diez crisis humanitarias más desatendidas del 2008).El informe es mucho más extenso (se puede leer completo pinchando en el enlace). Aquí sólo queda reflejado parte del apartado dedicado a la desnutrición infantil. Poco más se puede añadir, aparte de que con semejantes datos, yo al menos, seré incapaz de dormir tranquilo sabiéndome partícipe de semejante injusticia.El alemán Bertolt Brecht dijo una vez hablando en contra del nazismo: "Primero vinieron a por los judios pero no me importó porque no era judio, luego vinieron a por los comunistas, pero no me importó porque yo no lo era, vinieron a por los intelectuales, pero no me importó porque yo no lo era, vinieron a por los periodistas pero no me importó porque yo no lo era, un día vinieron por mi, pero ya era demasiado tarde.”Los problemas globales terminan transcendiendo al total de la población; no esperemos hasta ese último momento, hagamos algo AHORA MISMO.
Yo, Pedro Andrés Estudillo Butrón, me comprometo desde YA MISMO a intentar distribuir el Manifiesto por la Solidaridad protagonista de este blog por todos los medios que me sean posible, y conmino a todos los lectores a que por favor hagan lo mismo desde sus respectivos puestos en la sociedad.Muchas gracias y buena suerte.
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jueves 12 de febrero de 2009
SALUDOS A TODOS.
Estimados amigos y amigas. Solo en idioma español, el numero de entradas que se hacen eco del Manifiesto por la Solidaridad es ya considerable, y la prensa escrita y la radio se están interesando por el mismo.
Esta iniciativa anda por muy buen camino. Por ello hemos creado este blog con la finalidad de incentivar y promover la difusión del "Manifiesto por la Solidaridad" a través de todos los medios posibles. Vamos a dedicar un blog específico para este tema. Y no solo porque asi se gestiona mejor nuestra labor, sino tambien porque así tenemos un blog que centralice las noticias sobre la marcha del Manifiesto. Se persigue la concienciación de todos, e impulsar la labor de difusión del Manifiesto por la Solidaridad, a fin de darle la máxima posible. También deseamos unificar y aunar todos nuestros esfuerzos colectivos encaminados a que dicho Manifiesto pueda ayudar a conseguir el objetivo en él propuesto.
Este es un blog participativo, abierto a todos, a vuestras ideas y sugerencias. Todos estais invitados y siempre sereis muy bienvenidos a esta casa, que también es la vuestra. Os esperamos a todos, porque habeis sido vosotros los artifices del éxito del Manifiesto, con vuestro apoyo; y cada uno de vosotros es importante, y tiene mucho que decir. Pero es mas: esperamos vuestras sugerencias, aportaciones, y consejos. Sabemos que las tendremos. Incluso crearemos un buzón de adhesiones. De modo que serán muy bienvenidas y mejor recibidas aún todas las propuestas que nos podais hacer.
La continuidad de nuestro Manifiesto, y su proyección, dependerán muy mucho de la colaboración de todos vosotros y muchos más. Un movimiento social como este debe de terminar consiguiendo su objetivo. Al menos, hemos de intentarlo.
Como decia Jan Puerta en su blog, en la entrada en la que publicó el Manifiesto "...Esto no es ni debe ser la obra social de un domingo al año, donde incorporemos unas monedas a una hucha para que otros administren el dinero recaudado. Aquí no se trata de conseguir dinero. Se trata de encontrar una solución definitiva para erradicar el hambre. Para evitar el genocidio que a diario se comete contra indefensos niños de todo el planeta. Los nacimientos aleatorios nos hacen de primera clase o simplemente nos condenan a una muerte injusta, innecesaria y llena de sufrimiento. No puede ser admitido en ninguna conciencia humana que en pleno siglo XXI un niño muera desnutrido mientras otro tira a la basura la mitad de una hamburguesa. Es inconcebible. Inhumano". Amigo Jan, nos has leido el pensamiento.
Queremos que os impliqueis en esto, que trabajemos y estemos todos juntos, que mantengamos el espiritu del 30 de Enero, pues todos seguimos unidos con esta bella lucha. Os tendremos puntualmente informados en este blog de todas las iniciativas y acciones que pensemos emprender.
Por anticipado: Gracias y... ¡bienvenidos! SALUDOS de Cornelivs.
Hola a todos… Soy Silvia Zak (Reikijai), Argentina… El hambre es un tema de todos… el arma mas letal… no solo mata… las secuelas que deja. El compromiso es hacer todo y mas… hasta que D´s. me de vida. Besitos. Silvi.
.
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WWF convoca por tercer año la Hora del Planeta 2009.
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Una ojeada a los ambientes Pobres.
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Gracias por vuestra visita
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martes, 28 de abril de 2009
SALIDA DE CAMPO " SAN VICTORINO"
La verdad la salida era con un fin especifico ver analizar reconocer y observar tanto a los niños como las infancias que alli se desarrollanban pero no pude ver ningun niño por ahi se me hizo extraño ni siquiera niños con sus papas comprando algo quiuzas fue por la hora y el dia.
En cuanto a los precios de las piñatas era muy diversos al primer lugar que entramos la sola piñata tenia un costo de 90.000 pesos en otros lugares un poco mas arriba el total en costos contando mantel, vasos, platos, cucharas, gorros, sorpresas, decoracion y jugos era de aproximadamente 80.000 pesos
En cuanto a los precios de las piñatas era muy diversos al primer lugar que entramos la sola piñata tenia un costo de 90.000 pesos en otros lugares un poco mas arriba el total en costos contando mantel, vasos, platos, cucharas, gorros, sorpresas, decoracion y jugos era de aproximadamente 80.000 pesos
martes, 14 de abril de 2009
EXPERIENCIA EN EL FACEBOOK
Con una experiencia ya largita en el facebook nunca habia hecho una mascotica que es mas bien un tamaguchi en el computador no me produjo ningun tipo de sensacion sentimiento o emocion pues me parece normal que pongan una cosa asi en un medio que es tan fuerte y que a veces no saben que agregarlen mas provocandon una saturacoin de informacion mas bien inecesaria que hace perder la verdadera información valiosa.
Bueno el muñequito es hasta entretenedor pero la verdad me lastima gastar la platica que bien escasa que esta en una cosa asi. Creo mas bien si lograra verlo desde un punto de vista que apoyara mi carrera y mis analisis en cuanto a niños e infancia si lo jugaria con mucho interes.
En cuanto a los grupos no encontre ninguno internacional , me uni a los grupos deje como comentario mi interes academico.
Bueno el muñequito es hasta entretenedor pero la verdad me lastima gastar la platica que bien escasa que esta en una cosa asi. Creo mas bien si lograra verlo desde un punto de vista que apoyara mi carrera y mis analisis en cuanto a niños e infancia si lo jugaria con mucho interes.
En cuanto a los grupos no encontre ninguno internacional , me uni a los grupos deje como comentario mi interes academico.
INTERES ACADEMICO
En primera instancia seria culminar la carrera haciendo un énfasis en niños de primera infancia y filosofía para los mismos tratando de encaminar mi labor docente a niños de escasos recursos y queriendo ofrecerles una educación diferente enfocada en una buena alimentación que ayude a su aprendizaje y con nuevos objetivos en cuanto al conocimiento que reciben y la manera como lo reciben.
Para lograr todo esto he pensado en crear un colegio basado en todos los aspectos mencionados y apoyados en el arte la creatividad y enseñar como se debe manejar la información que se recibe tanto a los niños como a los padres
Para lograr todo esto he pensado en crear un colegio basado en todos los aspectos mencionados y apoyados en el arte la creatividad y enseñar como se debe manejar la información que se recibe tanto a los niños como a los padres
martes, 31 de marzo de 2009
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
VÍDEO PINK FLOYD- CAPITULO TERCERO
Y o puedo ver todo lo que trata de la presión de los maestros para que los estudiantes sean iguales, se hablaba en el libro que la disciplina de habían convertido como en el objetivo de la educacion y allí es donde esta el error por que al pretender una igualdad en la cognición que hace que la educacion no reconoce la diferencia y se establezcan desigualdades.
También pude ver y reconocer que los maestros en vez de estar haciendo un bien a sus alumnos están dirigiendo todos sus conocimientos a la cesta de la basura, ya que uno no aprende nada de lo que se pueda valer para sobrevivir pensando en que si salgo del colegio y no puedo acceder a una educacion superior todos esos años en el colegio son en vano.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
VÍDEO PINK FLOYD- CAPITULO TERCERO
Y o puedo ver todo lo que trata de la presión de los maestros para que los estudiantes sean iguales, se hablaba en el libro que la disciplina de habían convertido como en el objetivo de la educacion y allí es donde esta el error por que al pretender una igualdad en la cognición que hace que la educacion no reconoce la diferencia y se establezcan desigualdades.
También pude ver y reconocer que los maestros en vez de estar haciendo un bien a sus alumnos están dirigiendo todos sus conocimientos a la cesta de la basura, ya que uno no aprende nada de lo que se pueda valer para sobrevivir pensando en que si salgo del colegio y no puedo acceder a una educacion superior todos esos años en el colegio son en vano.
martes, 24 de marzo de 2009
lunes, 16 de marzo de 2009
SALIDA DE CAMPO "AVIVAMIENTO"
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÒN
LIC. EN EDUCACIÒN INFANTIL
MEDIACIONES COMUNICATIVAS
NOMBRE: Lorena Patricia Sarmiento
FECHA. 15 DE MARZO DE 2009
1. Representaciones Infantiles
2. Uso de medios masivos
3. Comunicación Popular
4. Aspectos Didácticos
5. Descripción General
1. Representaciones Infantiles
En este lugar se puede ver que se tiene mucho respeto a los niños, como en ninguna otra iglesia allí ahí lugares específicos tanto dentro de la ceremonia como fuera de ella, a la salida hay un lugar con sillas de colores que es para ellos, pero yo no lo vi con niños no se en que condiciones o por que ellos van a ese salón. Por otra parte vi que como hay niños que hasta lloran cantando ahí otros que ni siquiera sabían en donde estaba ni por que estaban allí, creo que esto debería ser una responsabilidad de los padres de contarles a estos pequeños de que forman parte, de que les digan los argumentos de por que en esta y no en otra iglesia. También observe que en lo que ellos llaman la “LA SANIDAD” solo eran niños los que la recibían o por lo menos los que este día habían sido curados yo podría afirmar que la cantidad de niños doblaba la de adultos.
2. Uso de medios masivos
En principio ellos ponen unas pantallas gigantes para los que están lejos de las tarimas, por medio de las pantallas cuando están cantando ponen un karaoke. También usan los volantes como para la sanidad de los niños para el diezmo entre otros. Ellos trasmiten sus ceremonias por televisión lo que si no se es a que horas ni en que canal.
3. Comunicación popular
La palabra que más se les escucha es el ALELUYA y el AMÈN cada vez que el pastor dice algo con lo que ellos están de acuerdo dicen alguna de estas dos palabras o algo que ellos quieren. También leen siempre algo de la Biblia o los que hablan aparte del pastor siempre se refieren a ella.
4. Aspectos Didácticos
Aquí también se podría relacionar con la Biblia ya que es como una guía que todos llevan. Se podría decir que el otro instrumento didáctico son los colaboradores del pastor por que ellos también trasmiten algunos mensajes
O el coro que son los que incitan al amen o al aleluya.
5. Descripción General
Bueno la verdad es que yo sentí cosas me dieron ganas de llorar, había mucha gente que hasta temblaba era impresionante la energía que se sentía el solo hecho de verlos bailar era súper convencedor de que la gente que estaba alli en realidad creían con una fuerza total. Me dio mucha impresión cuando vi un niño que estaba junto a mí llorando por que creía que el espíritu santo estaba en el que estaba alli. En cuanto a lo físico, era un lugar muy grande con muchos aparatos que le daban un toque como de película a caso, había varias zonas como la zona de videos, zona de personas extraviadas, zona de audio, un lugar especial para el coro como unas gradas. La logística también era muy eficiente ya que nos tenían a todos vigilados ya sabían que éramos de la universidad y nos dijeron que no podíamos tomar fotos o se verían en la penosa obligación de sacarnos del lugar. Pero en fin fue una experiencia muy enriquecedora por que nos quitan muchos prejuicios o nociones que teníamos sobre esta iglesia.
FACULTAD DE EDUCACIÒN
LIC. EN EDUCACIÒN INFANTIL
MEDIACIONES COMUNICATIVAS
NOMBRE: Lorena Patricia Sarmiento
FECHA. 15 DE MARZO DE 2009
1. Representaciones Infantiles
2. Uso de medios masivos
3. Comunicación Popular
4. Aspectos Didácticos
5. Descripción General
1. Representaciones Infantiles
En este lugar se puede ver que se tiene mucho respeto a los niños, como en ninguna otra iglesia allí ahí lugares específicos tanto dentro de la ceremonia como fuera de ella, a la salida hay un lugar con sillas de colores que es para ellos, pero yo no lo vi con niños no se en que condiciones o por que ellos van a ese salón. Por otra parte vi que como hay niños que hasta lloran cantando ahí otros que ni siquiera sabían en donde estaba ni por que estaban allí, creo que esto debería ser una responsabilidad de los padres de contarles a estos pequeños de que forman parte, de que les digan los argumentos de por que en esta y no en otra iglesia. También observe que en lo que ellos llaman la “LA SANIDAD” solo eran niños los que la recibían o por lo menos los que este día habían sido curados yo podría afirmar que la cantidad de niños doblaba la de adultos.
2. Uso de medios masivos
En principio ellos ponen unas pantallas gigantes para los que están lejos de las tarimas, por medio de las pantallas cuando están cantando ponen un karaoke. También usan los volantes como para la sanidad de los niños para el diezmo entre otros. Ellos trasmiten sus ceremonias por televisión lo que si no se es a que horas ni en que canal.
3. Comunicación popular
La palabra que más se les escucha es el ALELUYA y el AMÈN cada vez que el pastor dice algo con lo que ellos están de acuerdo dicen alguna de estas dos palabras o algo que ellos quieren. También leen siempre algo de la Biblia o los que hablan aparte del pastor siempre se refieren a ella.
4. Aspectos Didácticos
Aquí también se podría relacionar con la Biblia ya que es como una guía que todos llevan. Se podría decir que el otro instrumento didáctico son los colaboradores del pastor por que ellos también trasmiten algunos mensajes
O el coro que son los que incitan al amen o al aleluya.
5. Descripción General
Bueno la verdad es que yo sentí cosas me dieron ganas de llorar, había mucha gente que hasta temblaba era impresionante la energía que se sentía el solo hecho de verlos bailar era súper convencedor de que la gente que estaba alli en realidad creían con una fuerza total. Me dio mucha impresión cuando vi un niño que estaba junto a mí llorando por que creía que el espíritu santo estaba en el que estaba alli. En cuanto a lo físico, era un lugar muy grande con muchos aparatos que le daban un toque como de película a caso, había varias zonas como la zona de videos, zona de personas extraviadas, zona de audio, un lugar especial para el coro como unas gradas. La logística también era muy eficiente ya que nos tenían a todos vigilados ya sabían que éramos de la universidad y nos dijeron que no podíamos tomar fotos o se verían en la penosa obligación de sacarnos del lugar. Pero en fin fue una experiencia muy enriquecedora por que nos quitan muchos prejuicios o nociones que teníamos sobre esta iglesia.
jueves, 12 de marzo de 2009
Nombre: Lorena Patricia Sarmiento Fecha: 12 de marzo de 2009
Codigo: 2009158068 Libro: Cultura Escolar/ Cultura Mediatica/ Intersecciones 1 y 2 capitulos
Codigo: 2009158068 Libro: Cultura Escolar/ Cultura Mediatica/ Intersecciones 1 y 2 capitulos
1Produccion de significados:
En cuanto al significado de comunicacion /educacion el autor hace referencia a cuatro terminos que quieren diferenciar totalmente de lo anterior:
Informar: Viene del verbo latino informare que significa configurar el alma
Interaccion:Es un termino mas informatico que academico, y tiene que ver con con la relacion de transmicion de datos e informadores.
Interconexion:Proviene del latin "anexus" que significa unir a algo.
Cibernetica: Viene de un termino griego " kybernao" que significa conducir
Nuevas formas simbolicas
1- Como primero podriamos mencionar que el autor ve la comunicacion/educacion como un terreno el cual quisiera que se pudiera estudiar a lo largo y ancho, con una serie de factores com el de un terreno cualqueria y para eso cree que se debe utilizar una topografia especializada.
2-En cuanto a la escuela ha tomado orto significado otro simbolismo otro horizonte teniendo en cuenta que se han implementado "estrategias poco favorables" para la calida de la misma como la educacion a distancia .
3-La escuela popular pierde el significado por que ha cambiado totalmente ante el imperialismo de l tegnologia .
Resistencias:
1-Ante el imperialismo de la tegnologia
2-Ante los recetarios manuales pedagogicos
3-Ante una ideologia idealista o el positivismo
Discurso General
1-La educacion no solo se puede dar en la escuela, tambien se puede dar en otros ambitos y llegaria a ser igual o mejor
2-La semiotica permite reconocer que se debe abandonar lo mecanicista en la comunicacion.
3-La decodificacion:Juega un papel importante ya que de esta depende la forma como se reciba cierta informacion y de ahi parte una buena educacion.
miércoles, 11 de marzo de 2009
lA tIgReSa dEl OrIeNtE
Llego un nuevo amanecer
con la tigresa del oriente
eso riko papi
canta y encanta
a tu pueblo tigresa
Coro:y porque no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
Tienes que rectificar tus errores
y tendras un nuevo amanecer
te lo dice
la tigresa del oriente
eso a gozar
riko papi
Coro:y por que no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
un saludo
para todos los pescadores
del Perú y el mundo
rectifica tus errores
y tendras un nuevo amanecer
con la tigresa del oriente
eso riko papi
canta y encanta
a tu pueblo tigresa
Coro:y porque no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
Tienes que rectificar tus errores
y tendras un nuevo amanecer
te lo dice
la tigresa del oriente
eso a gozar
riko papi
Coro:y por que no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
un saludo
para todos los pescadores
del Perú y el mundo
rectifica tus errores
y tendras un nuevo amanecer
martes, 10 de marzo de 2009
VIGOTSKY
Vigostky cree que existen dos tipos de mediadores:
- Aquellos que actúan y crean estímulos modificando
- Y los signos que modifican al sujeto y además a los estímulos
A su vez Vigostky cree que las mediaciones y los signos son dados por la cultura y la sociedad. Junto con Piaget estaban de acuerdo en que los signos se elaboraban gracias al ambiente pero se diferencian en que la teoría piagetiana dice que es solo por objeto en cambio Vigostky dice que es por interacción con los objetos y las personas que integran el ambiente del niño.
Vigostky crea un concepto sobre el aprendizaje y el desarrollo, para el son dos procesos independientes pero se complementan de la siguiente forma: no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, pero este último debe ser previo.
Vigostky creo una pirámide para organizar las formas de conocimiento que el establece:
CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS
PSEUDOCONCEPTOS
CUMULOS
1- LOS CUMULOS: es el conocimiento que se recibe y se mantiene sin ninguna base
2- LOS PSEUDOCONCEPTOS: Se basan en rasgos generales y se adquieren por rasgos sensoriales
3- CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS: este tipo de conocimientos es instructivo forma parte de un sistema y se crean por voluntad propia.
El aprendizaje significativo es la forma como las persona se entienden la cultura idea en la coincide Vigostky y se parece a al de Piaget.
El aprendizaje memorístico es importante ya que por medio de este en cuanto a acumulación de conocimientos lleva al sujeto al aprendizaje significativo.
- Aquellos que actúan y crean estímulos modificando
- Y los signos que modifican al sujeto y además a los estímulos
A su vez Vigostky cree que las mediaciones y los signos son dados por la cultura y la sociedad. Junto con Piaget estaban de acuerdo en que los signos se elaboraban gracias al ambiente pero se diferencian en que la teoría piagetiana dice que es solo por objeto en cambio Vigostky dice que es por interacción con los objetos y las personas que integran el ambiente del niño.
Vigostky crea un concepto sobre el aprendizaje y el desarrollo, para el son dos procesos independientes pero se complementan de la siguiente forma: no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, pero este último debe ser previo.
Vigostky creo una pirámide para organizar las formas de conocimiento que el establece:
CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS
PSEUDOCONCEPTOS
CUMULOS
1- LOS CUMULOS: es el conocimiento que se recibe y se mantiene sin ninguna base
2- LOS PSEUDOCONCEPTOS: Se basan en rasgos generales y se adquieren por rasgos sensoriales
3- CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS: este tipo de conocimientos es instructivo forma parte de un sistema y se crean por voluntad propia.
El aprendizaje significativo es la forma como las persona se entienden la cultura idea en la coincide Vigostky y se parece a al de Piaget.
El aprendizaje memorístico es importante ya que por medio de este en cuanto a acumulación de conocimientos lleva al sujeto al aprendizaje significativo.
martes, 3 de marzo de 2009
puntos claves de la lectura de los mapas conceptuales
Tabla 2.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
puntos claves de la lectura de los mapas conceptuales
Tabla 2.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
miércoles, 25 de febrero de 2009
conceptos de conceptos
definición puede ser una declaración de las propiedades de cierta cosa o bien una declaración de equivalencia entre un término y el significado de ese término. El término y su significado no son mutuamente exclusivos ni equivalentes, al contrario, son complementarios.Pueden distinguirse distintos tipos y técnicas de definición, incluyendo:
Definición lexicológica o de diccionario: el significado del término en lenguaje común, lo más sencillo posible para llegar a la máxima audiencia. Una definición lexical es básicamente descriptiva, (informando del uso del término entre los hablantes de un idioma) y no prescriptiva, (que trata de señalar qué es lo "correcto" sin considerar el uso real que se hace del término). Las definiciones lexicológicas tienden a ser inclusivas, tratando de captar todo a lo que se aplica el término, por lo que a menudo resultas demasiado vagas para muchos propósitos.
Definición intencional: es una definición que únicamente proporciona todas las propiedades que requiere un objeto para caer dentro del campo de la palabra definida.
Definición extensiva o extensional: da el significado de un término listando todo lo que cae dentro de la definición.
Ejemplo: una definición extensiva de la palabra "océano" sería una lista de todos los océanos de la Tierra.
Definición ostensiva: Define un término señalando ejemplos de lo que es definido. Se emplea cuando resulta difícil encontrar palabras descriptivas o cuando se hace para niños. Los niños aprenden gran parte de su lenguaje de una forma ostensiva. Las definiciones ostensivas tienden a ser imprecisas, y no muy útiles cuando uno no conoce la naturaleza general del término definido. término definido.
Ejemplo: una definición ostensiva de "rojo" sería mencionar o señalar manzanas, señales de tráfico rojas, rosas rojas.
Definición estipulativa: es un tipo de definición en la que un término a nuevo o bien ya preexistente se le da un nuevo significado para los propósitos de un argumento o una discusión en un contexto dado. Es cuando decimos: "para este caso concreto estipulemos que..." Muchos defensores de opiniones controvertidas o beligerantes utilizan definiciones estipulativas para vincular connotaciones emocionales o de otro tipo al significado que desearían que la definición tuviese.
Ejemplo: "Supongamos que entendemos por amor el deseo de morir por alguien", o "para los propósitos de este argumento definiremos como "estudiante" a toda persona por debajo de 18 años matriculada en un colegio local".
Definición operacional: las definiciones operacionales son particularmente útiles en mecánica cuántica, física estadística o relatividad. Se hace una definición operacional de una cantidad refiriendo el proceso específico por el que se obtiene su medición. En psicología, se puede necesitar una definición operacional para definir el concepto "inteligente", el de "debilidad mental" o el de "idiocia", siendo necesario recurrir a las cifras del cociente intelectual.
Ejemplo: En física se emplea en las definiciones relacionadas con temperatura, masa o tiempo y otras magnitudes.
Definición teorética: una definición teorética da el significado de una palabra en los términos de las teorías de una determinada disciplina. Este tipo de definición asume el conocimiento y la aceptación de la teoría de la que depende. Las definiciones teoréticas son comunes en contextos científicos, donde las teorías tienden a estar más precisamente definidas y los resultados son más ampliamente aceptados como correctos. Definir los colores por medio de las longitudes de onda que reflejan los objetos, preasume la teoría ondulatoria de la luz. En estos casos la definición es improbable que sea contradicha por otra definición basada en otra teoría. Sin embargo, en áreas como la filosofía o las ciencias sociales las definiciones teoréticas de un concepto se contradicen frecuentemente.
Ejemplo: el concepto de "dialecto" es diferente, dependiendo si se define desde una base antropológica o filológica. La definición de "Idioma Valenciano" es diferente si se asume la teoría de la unidad de la lengua catalana o si se asume la teoría de la independencia de la lengua valenciana.
Definición persuasiva: es una definición que trata de ser un argumento a favor de una posición determinada, (en oposición de una definición lexicológica, que trata de ser neutral para ser utilizada por todas las personas posibles). Como tal, cuando una definición se reconoce como persuasiva deja de aceptarse como legítima, y frecuentemente es considerada como falaz.
Ejemplo: Ambrose Bierce incluyó enormes cantidades de definiciones persuasivas en su "diccionario del diablo", como Espalda: Parte del cuerpo de un amigo que uno tiene el privilegio de contemplar en la adversidad.
Definición por género y diferencia (ya mencionada anteriormente): es un tipo de definición intencional en la que se define primero el género a que pertenece el objeto o idea a definir y después se mencionan las diferencias de la especie, (no necesariamente zoológica) definida con respecto a otras especies del mismo género. Aunque parece limitarse a la taxonomía en realidad se hace en muchas definiciones de la vida diaria.
Ejemplo: "coupé o cupé: automóvil de dos volúmenes, uno delantero para el motor y uno trasero para el pasaje y el equipaje". Primero se especifica que pertenece al género automóvil y después se mencionan las características particulares de los cupés.
Definición circular: la que asume una comprensión anterior del término que es definido.
Ejemplo: podemos definir el "roble" como un árbol que crece a partir de una bellota, y después definimos la "bellota" como la nuez producida por un árbol del roble.
Definición precisadora: Las definiciones precisadoras se utilizan en contextos donde la vaguedad de una definición lexicológica sería un problema. Muchas definiciones legales son definiciones precisadoras, así como las políticas de las compañías. Se diferencia de la definición estipulativa en que la definición precisadora no puede contradecir la definición lexical, y la definición estipulativa sí puede hacerlo.
Ejemplo: una definición lexical de "estudiante" podría ser "persona que estudia". Pero un museo que aplica descuentos a los estudiantes necesitaría unos criterios mucho más precisos y restrictivos en esta definición siendo algo parecido a "Persona de edad inferior a 18 años matriculada en un colegio público o privado"
Definición negativa (en contraposición a la definición positiva): la que establece lo que no es una determinada cosa.
Ejemplo: la Paz es la ausencia de guerra, o Dios es infinito. un concepto será definido por medio de la mayor aproximación posible a su tipificación (de género y especie), y diferenciación CONCEPTO JURIDICO La libertad intelectual es uno de los derechos fundamentales reconocido en la declaración universal de los derechos humanos. En sentido amplio, toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Definición lexicológica o de diccionario: el significado del término en lenguaje común, lo más sencillo posible para llegar a la máxima audiencia. Una definición lexical es básicamente descriptiva, (informando del uso del término entre los hablantes de un idioma) y no prescriptiva, (que trata de señalar qué es lo "correcto" sin considerar el uso real que se hace del término). Las definiciones lexicológicas tienden a ser inclusivas, tratando de captar todo a lo que se aplica el término, por lo que a menudo resultas demasiado vagas para muchos propósitos.
Definición intencional: es una definición que únicamente proporciona todas las propiedades que requiere un objeto para caer dentro del campo de la palabra definida.
Definición extensiva o extensional: da el significado de un término listando todo lo que cae dentro de la definición.
Ejemplo: una definición extensiva de la palabra "océano" sería una lista de todos los océanos de la Tierra.
Definición ostensiva: Define un término señalando ejemplos de lo que es definido. Se emplea cuando resulta difícil encontrar palabras descriptivas o cuando se hace para niños. Los niños aprenden gran parte de su lenguaje de una forma ostensiva. Las definiciones ostensivas tienden a ser imprecisas, y no muy útiles cuando uno no conoce la naturaleza general del término definido. término definido.
Ejemplo: una definición ostensiva de "rojo" sería mencionar o señalar manzanas, señales de tráfico rojas, rosas rojas.
Definición estipulativa: es un tipo de definición en la que un término a nuevo o bien ya preexistente se le da un nuevo significado para los propósitos de un argumento o una discusión en un contexto dado. Es cuando decimos: "para este caso concreto estipulemos que..." Muchos defensores de opiniones controvertidas o beligerantes utilizan definiciones estipulativas para vincular connotaciones emocionales o de otro tipo al significado que desearían que la definición tuviese.
Ejemplo: "Supongamos que entendemos por amor el deseo de morir por alguien", o "para los propósitos de este argumento definiremos como "estudiante" a toda persona por debajo de 18 años matriculada en un colegio local".
Definición operacional: las definiciones operacionales son particularmente útiles en mecánica cuántica, física estadística o relatividad. Se hace una definición operacional de una cantidad refiriendo el proceso específico por el que se obtiene su medición. En psicología, se puede necesitar una definición operacional para definir el concepto "inteligente", el de "debilidad mental" o el de "idiocia", siendo necesario recurrir a las cifras del cociente intelectual.
Ejemplo: En física se emplea en las definiciones relacionadas con temperatura, masa o tiempo y otras magnitudes.
Definición teorética: una definición teorética da el significado de una palabra en los términos de las teorías de una determinada disciplina. Este tipo de definición asume el conocimiento y la aceptación de la teoría de la que depende. Las definiciones teoréticas son comunes en contextos científicos, donde las teorías tienden a estar más precisamente definidas y los resultados son más ampliamente aceptados como correctos. Definir los colores por medio de las longitudes de onda que reflejan los objetos, preasume la teoría ondulatoria de la luz. En estos casos la definición es improbable que sea contradicha por otra definición basada en otra teoría. Sin embargo, en áreas como la filosofía o las ciencias sociales las definiciones teoréticas de un concepto se contradicen frecuentemente.
Ejemplo: el concepto de "dialecto" es diferente, dependiendo si se define desde una base antropológica o filológica. La definición de "Idioma Valenciano" es diferente si se asume la teoría de la unidad de la lengua catalana o si se asume la teoría de la independencia de la lengua valenciana.
Definición persuasiva: es una definición que trata de ser un argumento a favor de una posición determinada, (en oposición de una definición lexicológica, que trata de ser neutral para ser utilizada por todas las personas posibles). Como tal, cuando una definición se reconoce como persuasiva deja de aceptarse como legítima, y frecuentemente es considerada como falaz.
Ejemplo: Ambrose Bierce incluyó enormes cantidades de definiciones persuasivas en su "diccionario del diablo", como Espalda: Parte del cuerpo de un amigo que uno tiene el privilegio de contemplar en la adversidad.
Definición por género y diferencia (ya mencionada anteriormente): es un tipo de definición intencional en la que se define primero el género a que pertenece el objeto o idea a definir y después se mencionan las diferencias de la especie, (no necesariamente zoológica) definida con respecto a otras especies del mismo género. Aunque parece limitarse a la taxonomía en realidad se hace en muchas definiciones de la vida diaria.
Ejemplo: "coupé o cupé: automóvil de dos volúmenes, uno delantero para el motor y uno trasero para el pasaje y el equipaje". Primero se especifica que pertenece al género automóvil y después se mencionan las características particulares de los cupés.
Definición circular: la que asume una comprensión anterior del término que es definido.
Ejemplo: podemos definir el "roble" como un árbol que crece a partir de una bellota, y después definimos la "bellota" como la nuez producida por un árbol del roble.
Definición precisadora: Las definiciones precisadoras se utilizan en contextos donde la vaguedad de una definición lexicológica sería un problema. Muchas definiciones legales son definiciones precisadoras, así como las políticas de las compañías. Se diferencia de la definición estipulativa en que la definición precisadora no puede contradecir la definición lexical, y la definición estipulativa sí puede hacerlo.
Ejemplo: una definición lexical de "estudiante" podría ser "persona que estudia". Pero un museo que aplica descuentos a los estudiantes necesitaría unos criterios mucho más precisos y restrictivos en esta definición siendo algo parecido a "Persona de edad inferior a 18 años matriculada en un colegio público o privado"
Definición negativa (en contraposición a la definición positiva): la que establece lo que no es una determinada cosa.
Ejemplo: la Paz es la ausencia de guerra, o Dios es infinito. un concepto será definido por medio de la mayor aproximación posible a su tipificación (de género y especie), y diferenciación CONCEPTO JURIDICO La libertad intelectual es uno de los derechos fundamentales reconocido en la declaración universal de los derechos humanos. En sentido amplio, toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.
miércoles, 18 de febrero de 2009
MI PEOR EXPERIENCIA CON UN MAESTRO
para empezar mi queridicimo peor profesor era gordo intenso y agotador. Lo que mas me fastidiaba del señor era que siempre teniamos bloque (2 clases seguidas ) de las cuales el señor duraba 1 limpiando el tablero, primero mojaba una valletilla limpiaba el tablero, luego se iba hasta la sala de profesores mojaba eltrapo valletilla o implemento indispesable para su clase haciendo la misma operacion la misma operacion unas cuantas veces (4) .
El señor se ocupaba muy bien de que todos estuvieramos en clase por ello llamaba a lista dos veces por que el señor tenia la teoria de que no todo lo que veia era cierto y como era un poco cegaton no nos podia ver si no era respirandonos en el cuello y creia que nos ibamos a entrar si que el se diera cuenta .
Luego se ponia a contarnos su maravillosa vida para terminar enrredandola con algun tema de fisica (patetico)
con la cual se demoraba algo haci unas dos semanas para luego hacernos una evaluacion que solo se podia resolver como el creia y si no era una D ni siquiera una I teniendo todo un proceso PERFECTO para el SEÑOR era una D.
La verdad es que han pasado año y medio y la verdad todavia no me logro reponer de persar que perdi un año de mi vida tomando 4 clases con el a la semana para al final saberme su vida de pie a pa
El señor se ocupaba muy bien de que todos estuvieramos en clase por ello llamaba a lista dos veces por que el señor tenia la teoria de que no todo lo que veia era cierto y como era un poco cegaton no nos podia ver si no era respirandonos en el cuello y creia que nos ibamos a entrar si que el se diera cuenta .
Luego se ponia a contarnos su maravillosa vida para terminar enrredandola con algun tema de fisica (patetico)
con la cual se demoraba algo haci unas dos semanas para luego hacernos una evaluacion que solo se podia resolver como el creia y si no era una D ni siquiera una I teniendo todo un proceso PERFECTO para el SEÑOR era una D.
La verdad es que han pasado año y medio y la verdad todavia no me logro reponer de persar que perdi un año de mi vida tomando 4 clases con el a la semana para al final saberme su vida de pie a pa
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