martes, 31 de marzo de 2009
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
VÍDEO PINK FLOYD- CAPITULO TERCERO
Y o puedo ver todo lo que trata de la presión de los maestros para que los estudiantes sean iguales, se hablaba en el libro que la disciplina de habían convertido como en el objetivo de la educacion y allí es donde esta el error por que al pretender una igualdad en la cognición que hace que la educacion no reconoce la diferencia y se establezcan desigualdades.
También pude ver y reconocer que los maestros en vez de estar haciendo un bien a sus alumnos están dirigiendo todos sus conocimientos a la cesta de la basura, ya que uno no aprende nada de lo que se pueda valer para sobrevivir pensando en que si salgo del colegio y no puedo acceder a una educacion superior todos esos años en el colegio son en vano.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
VÍDEO PINK FLOYD- CAPITULO TERCERO
Y o puedo ver todo lo que trata de la presión de los maestros para que los estudiantes sean iguales, se hablaba en el libro que la disciplina de habían convertido como en el objetivo de la educacion y allí es donde esta el error por que al pretender una igualdad en la cognición que hace que la educacion no reconoce la diferencia y se establezcan desigualdades.
También pude ver y reconocer que los maestros en vez de estar haciendo un bien a sus alumnos están dirigiendo todos sus conocimientos a la cesta de la basura, ya que uno no aprende nada de lo que se pueda valer para sobrevivir pensando en que si salgo del colegio y no puedo acceder a una educacion superior todos esos años en el colegio son en vano.
martes, 24 de marzo de 2009
lunes, 16 de marzo de 2009
SALIDA DE CAMPO "AVIVAMIENTO"
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÒN
LIC. EN EDUCACIÒN INFANTIL
MEDIACIONES COMUNICATIVAS
NOMBRE: Lorena Patricia Sarmiento
FECHA. 15 DE MARZO DE 2009
1. Representaciones Infantiles
2. Uso de medios masivos
3. Comunicación Popular
4. Aspectos Didácticos
5. Descripción General
1. Representaciones Infantiles
En este lugar se puede ver que se tiene mucho respeto a los niños, como en ninguna otra iglesia allí ahí lugares específicos tanto dentro de la ceremonia como fuera de ella, a la salida hay un lugar con sillas de colores que es para ellos, pero yo no lo vi con niños no se en que condiciones o por que ellos van a ese salón. Por otra parte vi que como hay niños que hasta lloran cantando ahí otros que ni siquiera sabían en donde estaba ni por que estaban allí, creo que esto debería ser una responsabilidad de los padres de contarles a estos pequeños de que forman parte, de que les digan los argumentos de por que en esta y no en otra iglesia. También observe que en lo que ellos llaman la “LA SANIDAD” solo eran niños los que la recibían o por lo menos los que este día habían sido curados yo podría afirmar que la cantidad de niños doblaba la de adultos.
2. Uso de medios masivos
En principio ellos ponen unas pantallas gigantes para los que están lejos de las tarimas, por medio de las pantallas cuando están cantando ponen un karaoke. También usan los volantes como para la sanidad de los niños para el diezmo entre otros. Ellos trasmiten sus ceremonias por televisión lo que si no se es a que horas ni en que canal.
3. Comunicación popular
La palabra que más se les escucha es el ALELUYA y el AMÈN cada vez que el pastor dice algo con lo que ellos están de acuerdo dicen alguna de estas dos palabras o algo que ellos quieren. También leen siempre algo de la Biblia o los que hablan aparte del pastor siempre se refieren a ella.
4. Aspectos Didácticos
Aquí también se podría relacionar con la Biblia ya que es como una guía que todos llevan. Se podría decir que el otro instrumento didáctico son los colaboradores del pastor por que ellos también trasmiten algunos mensajes
O el coro que son los que incitan al amen o al aleluya.
5. Descripción General
Bueno la verdad es que yo sentí cosas me dieron ganas de llorar, había mucha gente que hasta temblaba era impresionante la energía que se sentía el solo hecho de verlos bailar era súper convencedor de que la gente que estaba alli en realidad creían con una fuerza total. Me dio mucha impresión cuando vi un niño que estaba junto a mí llorando por que creía que el espíritu santo estaba en el que estaba alli. En cuanto a lo físico, era un lugar muy grande con muchos aparatos que le daban un toque como de película a caso, había varias zonas como la zona de videos, zona de personas extraviadas, zona de audio, un lugar especial para el coro como unas gradas. La logística también era muy eficiente ya que nos tenían a todos vigilados ya sabían que éramos de la universidad y nos dijeron que no podíamos tomar fotos o se verían en la penosa obligación de sacarnos del lugar. Pero en fin fue una experiencia muy enriquecedora por que nos quitan muchos prejuicios o nociones que teníamos sobre esta iglesia.
FACULTAD DE EDUCACIÒN
LIC. EN EDUCACIÒN INFANTIL
MEDIACIONES COMUNICATIVAS
NOMBRE: Lorena Patricia Sarmiento
FECHA. 15 DE MARZO DE 2009
1. Representaciones Infantiles
2. Uso de medios masivos
3. Comunicación Popular
4. Aspectos Didácticos
5. Descripción General
1. Representaciones Infantiles
En este lugar se puede ver que se tiene mucho respeto a los niños, como en ninguna otra iglesia allí ahí lugares específicos tanto dentro de la ceremonia como fuera de ella, a la salida hay un lugar con sillas de colores que es para ellos, pero yo no lo vi con niños no se en que condiciones o por que ellos van a ese salón. Por otra parte vi que como hay niños que hasta lloran cantando ahí otros que ni siquiera sabían en donde estaba ni por que estaban allí, creo que esto debería ser una responsabilidad de los padres de contarles a estos pequeños de que forman parte, de que les digan los argumentos de por que en esta y no en otra iglesia. También observe que en lo que ellos llaman la “LA SANIDAD” solo eran niños los que la recibían o por lo menos los que este día habían sido curados yo podría afirmar que la cantidad de niños doblaba la de adultos.
2. Uso de medios masivos
En principio ellos ponen unas pantallas gigantes para los que están lejos de las tarimas, por medio de las pantallas cuando están cantando ponen un karaoke. También usan los volantes como para la sanidad de los niños para el diezmo entre otros. Ellos trasmiten sus ceremonias por televisión lo que si no se es a que horas ni en que canal.
3. Comunicación popular
La palabra que más se les escucha es el ALELUYA y el AMÈN cada vez que el pastor dice algo con lo que ellos están de acuerdo dicen alguna de estas dos palabras o algo que ellos quieren. También leen siempre algo de la Biblia o los que hablan aparte del pastor siempre se refieren a ella.
4. Aspectos Didácticos
Aquí también se podría relacionar con la Biblia ya que es como una guía que todos llevan. Se podría decir que el otro instrumento didáctico son los colaboradores del pastor por que ellos también trasmiten algunos mensajes
O el coro que son los que incitan al amen o al aleluya.
5. Descripción General
Bueno la verdad es que yo sentí cosas me dieron ganas de llorar, había mucha gente que hasta temblaba era impresionante la energía que se sentía el solo hecho de verlos bailar era súper convencedor de que la gente que estaba alli en realidad creían con una fuerza total. Me dio mucha impresión cuando vi un niño que estaba junto a mí llorando por que creía que el espíritu santo estaba en el que estaba alli. En cuanto a lo físico, era un lugar muy grande con muchos aparatos que le daban un toque como de película a caso, había varias zonas como la zona de videos, zona de personas extraviadas, zona de audio, un lugar especial para el coro como unas gradas. La logística también era muy eficiente ya que nos tenían a todos vigilados ya sabían que éramos de la universidad y nos dijeron que no podíamos tomar fotos o se verían en la penosa obligación de sacarnos del lugar. Pero en fin fue una experiencia muy enriquecedora por que nos quitan muchos prejuicios o nociones que teníamos sobre esta iglesia.
jueves, 12 de marzo de 2009
Nombre: Lorena Patricia Sarmiento Fecha: 12 de marzo de 2009
Codigo: 2009158068 Libro: Cultura Escolar/ Cultura Mediatica/ Intersecciones 1 y 2 capitulos
Codigo: 2009158068 Libro: Cultura Escolar/ Cultura Mediatica/ Intersecciones 1 y 2 capitulos
1Produccion de significados:
En cuanto al significado de comunicacion /educacion el autor hace referencia a cuatro terminos que quieren diferenciar totalmente de lo anterior:
Informar: Viene del verbo latino informare que significa configurar el alma
Interaccion:Es un termino mas informatico que academico, y tiene que ver con con la relacion de transmicion de datos e informadores.
Interconexion:Proviene del latin "anexus" que significa unir a algo.
Cibernetica: Viene de un termino griego " kybernao" que significa conducir
Nuevas formas simbolicas
1- Como primero podriamos mencionar que el autor ve la comunicacion/educacion como un terreno el cual quisiera que se pudiera estudiar a lo largo y ancho, con una serie de factores com el de un terreno cualqueria y para eso cree que se debe utilizar una topografia especializada.
2-En cuanto a la escuela ha tomado orto significado otro simbolismo otro horizonte teniendo en cuenta que se han implementado "estrategias poco favorables" para la calida de la misma como la educacion a distancia .
3-La escuela popular pierde el significado por que ha cambiado totalmente ante el imperialismo de l tegnologia .
Resistencias:
1-Ante el imperialismo de la tegnologia
2-Ante los recetarios manuales pedagogicos
3-Ante una ideologia idealista o el positivismo
Discurso General
1-La educacion no solo se puede dar en la escuela, tambien se puede dar en otros ambitos y llegaria a ser igual o mejor
2-La semiotica permite reconocer que se debe abandonar lo mecanicista en la comunicacion.
3-La decodificacion:Juega un papel importante ya que de esta depende la forma como se reciba cierta informacion y de ahi parte una buena educacion.
miércoles, 11 de marzo de 2009
lA tIgReSa dEl OrIeNtE
Llego un nuevo amanecer
con la tigresa del oriente
eso riko papi
canta y encanta
a tu pueblo tigresa
Coro:y porque no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
Tienes que rectificar tus errores
y tendras un nuevo amanecer
te lo dice
la tigresa del oriente
eso a gozar
riko papi
Coro:y por que no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
un saludo
para todos los pescadores
del Perú y el mundo
rectifica tus errores
y tendras un nuevo amanecer
con la tigresa del oriente
eso riko papi
canta y encanta
a tu pueblo tigresa
Coro:y porque no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
Tienes que rectificar tus errores
y tendras un nuevo amanecer
te lo dice
la tigresa del oriente
eso a gozar
riko papi
Coro:y por que no podras rectificar
siempre hay un nuevo amanecer
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para ser feliz
mientras dios te da vida y salud
aprovecha para dar amor
brinda una sonrisa
se mas cariñoso
ponle alegria
si tu sabes dar amor
entonces seras feliz
domina tu orgullo
no seas egoista
se mas amigable
si tu sabes dar amor
un nuevo amanecer vendra
un saludo
para todos los pescadores
del Perú y el mundo
rectifica tus errores
y tendras un nuevo amanecer
martes, 10 de marzo de 2009
VIGOTSKY
Vigostky cree que existen dos tipos de mediadores:
- Aquellos que actúan y crean estímulos modificando
- Y los signos que modifican al sujeto y además a los estímulos
A su vez Vigostky cree que las mediaciones y los signos son dados por la cultura y la sociedad. Junto con Piaget estaban de acuerdo en que los signos se elaboraban gracias al ambiente pero se diferencian en que la teoría piagetiana dice que es solo por objeto en cambio Vigostky dice que es por interacción con los objetos y las personas que integran el ambiente del niño.
Vigostky crea un concepto sobre el aprendizaje y el desarrollo, para el son dos procesos independientes pero se complementan de la siguiente forma: no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, pero este último debe ser previo.
Vigostky creo una pirámide para organizar las formas de conocimiento que el establece:
CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS
PSEUDOCONCEPTOS
CUMULOS
1- LOS CUMULOS: es el conocimiento que se recibe y se mantiene sin ninguna base
2- LOS PSEUDOCONCEPTOS: Se basan en rasgos generales y se adquieren por rasgos sensoriales
3- CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS: este tipo de conocimientos es instructivo forma parte de un sistema y se crean por voluntad propia.
El aprendizaje significativo es la forma como las persona se entienden la cultura idea en la coincide Vigostky y se parece a al de Piaget.
El aprendizaje memorístico es importante ya que por medio de este en cuanto a acumulación de conocimientos lleva al sujeto al aprendizaje significativo.
- Aquellos que actúan y crean estímulos modificando
- Y los signos que modifican al sujeto y además a los estímulos
A su vez Vigostky cree que las mediaciones y los signos son dados por la cultura y la sociedad. Junto con Piaget estaban de acuerdo en que los signos se elaboraban gracias al ambiente pero se diferencian en que la teoría piagetiana dice que es solo por objeto en cambio Vigostky dice que es por interacción con los objetos y las personas que integran el ambiente del niño.
Vigostky crea un concepto sobre el aprendizaje y el desarrollo, para el son dos procesos independientes pero se complementan de la siguiente forma: no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, pero este último debe ser previo.
Vigostky creo una pirámide para organizar las formas de conocimiento que el establece:
CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS
PSEUDOCONCEPTOS
CUMULOS
1- LOS CUMULOS: es el conocimiento que se recibe y se mantiene sin ninguna base
2- LOS PSEUDOCONCEPTOS: Se basan en rasgos generales y se adquieren por rasgos sensoriales
3- CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS: este tipo de conocimientos es instructivo forma parte de un sistema y se crean por voluntad propia.
El aprendizaje significativo es la forma como las persona se entienden la cultura idea en la coincide Vigostky y se parece a al de Piaget.
El aprendizaje memorístico es importante ya que por medio de este en cuanto a acumulación de conocimientos lleva al sujeto al aprendizaje significativo.
martes, 3 de marzo de 2009
puntos claves de la lectura de los mapas conceptuales
Tabla 2.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
puntos claves de la lectura de los mapas conceptuales
Tabla 2.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
El séptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños- Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
1. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
2. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
3. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
4. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
5. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
6. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
7. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
8. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
9. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la única forma de representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de lingüística y psicología, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en la teoría del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de elaboración de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación. Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de relaciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
Lectura de artículos en periódicos y revistas
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de “taquigrafía” para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. La organización
jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que contiene el artículo de manera que encajen en una estructura que permite recordar fácilmente las ideas esenciales del artículo y repasar la información que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un artículo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparación dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).4
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